Aprendizaje, lectura y TIC

{todas las sesiones} febrero 2017 marzo 2017 abril 2017 mayo 2017

Comenzamos la sesión recordando la presentación del segundo caso de la sesión anterior. Cómo en un principio se pensó que podría tener sintomatología disléxica, cómo esta idea se comprobó y cómo la madre estaba empeñada en mantener el diagnóstico de TEA. También recordamos las actividades que se hicieron con el niño para trabajar la lectura y que giraban alrededor de los sistemas de reconocimiento de voz, como el uso del traductor de google. Intelectualmente, era un niño de inteligencia alta. Lo primero que hicieron en una de las primeras sesiones fue hablar sobre qué le gustaría a él ser de mayor. Dijo que arquitecto y se empleó Dictanote, luego corrigió él mismo los errores, luego lo escuchó, fue corrigiendo el sistema de puntuación y, finalmente, fue cambiando expresiones hasta que al final quedó como le gustaba a él (véase la entrada aquí), sin intervención del profesor. Además, en todas las entradas del blog, fue el niño el que elegía los títulos y las imágenes. Hay algún error en las entradas que se mantuvo porque el niño no lo corrigió. 

El niño presentaba unos supuestos problemas de lectura constatados por un gabinete, pero leía un texto de Cortázar prácticamente sin dificultad alguna. Cabe destacar que dicho texto, que era parte de la obra Rayuela, estaba constituidos principalmente por pseudopalabras. Aún con todo, acabó leyéndolo incluso con entonación y con total corrección. Por tanto, todo parecía indicar que el niño realmente no presentaba dificultades en la lectura, algo que se comprobó tras la aplicación del PROLEC. Así que el problema del diagnóstico inicial radicaba en que pesaba más la información contextual que la derivada de las pruebas de evaluación más clínicas. Lo que podía ser meramente una anécdota, la madre lo elevaba a la categoría. Pero la realidad es que este chico era capaz de hacer cualquier tarea, por muy compleja que fuera, por lo que todo parece apuntar que los síntomas presentados eran más producto de un contexto inadecuado, carente de motivación y confianza en las posibilidades del alumno. Tanto en lo cognitivo y lingüístico, demostró capacidad para rendir al máximo. Solo que tuvo la mala suerte que desde pequeño le pusieran una etiqueta: primero de niño raro y luego de TEA.

Las herramientas empleadas fueron todas gratuitas: PEBEL (lo usaron abundantemente como ítems de ensayo, no como prueba de evaluación) y luego las de Google. Pero existen otras herramientas de pago que pueden resultar interesantes, como es el caso de Glifing.

Según el vídeo de presentación de la propia herramienta, Glifling es un método de entrenamiento lector intensivo a través de las TIC y que se basa en la teoría de la plasticidad cerebral. Trabaja las funciones ejecutivas en Educación Infantil: memoria de trabajo, la inhibición y autocontrol, la atención y la flexibilidad cognitiva, al conciencia fonológica y el vocabulario. Por otro lado, en Educación Primaria se trabaja la descodificación, la conciencia fonológica, la memoria fonológica, la memoria de trabajo general, la morfología y la sintaxis, la comprensión y la ortografía. Para ello, se evalúan las habilidades lectoras en función de su edad y su curso académico. Después se sitúa al alumno en una campana de Gauss y los resultados son recogidos en una página multigestión a la que tienen acceso los profesionales y que permite identificar dificultades. Según los resultados obtenidos, se le asigna un itinerario al alumno o alumna. Puede trabajarse a través de la escuela (de 2º de Educación Infantil a 3º de Educación Primaria) o a través de los gabinetes psicopedagógicos acreditados.

Sin embargo, según nuestro compañero Jesús, que ha trabajado previamente con esta herramienta, Glifing tiene una serie de aspectos negativos a la hora de evaluar, pues el docente tiene que evaluar a los alumnos y alumnas uno a uno. Además, en la compresión lectora del texto tiene que valorar el propio profesional si la respuesta es o no correcta y se mide mucho el tiempo de respuesta. Por lo tanto, el alumnado que tiene más dificultades es el que menos aprovecha esta herramienta. Por otra parte, el diagnóstico no se puede realizar hasta 1º de Educación Primaria, por lo que no puede comenzarse a trabajar con los niños y niñas hasta los 6 años.

También cabe señalar que llama la atención que al buscar información de Glifing en PsycINFO, no aparece ningún artículo sobre la herramienta. Pero más sospechoso es que en Google Académico solo haya una comunicación menor presentada en un congreso y un pequeño trabajo en catalán del observatorio de bibliotecas. Esto quiere decir que lo que venden no está publicado ni validado en ninguna parte, por lo que a efectos de diagnóstico sería para pensárselo. No es como el PROLEC, que sí tiene infinidad de estudios de validez y de investigación, un baraje que te garantiza una fiabilidad.

Después procedimos a hablas de los efectos multimedia, en concreto sobre un trabajo realizado para saber si la convergencia digital era útil cuando se utilizaba para mejorar el aprendizaje de los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura. En este estudio se partía de la idea de que este tipo de presentaciones serían igualmente positivas en los niños sin dificultades de aprendizaje porque es un método atractivo e interesante. Un niño con dificultades en la lectura, sin embargo, no consigue superar las evaluaciones como se espera y se desmotiva para mejorar en su lectura, porque se esfuerza más pero ve que sigue suspendiendo porque los problemas de lectura no se solucionan de un día para otro, tienen su curso.

La muestra estaba compuesta por 60 estudiantes de 3º de la ESO y con dos niveles de comprensión lectora, evaluados a través de PROLEC: nivel de comprensión bajo y nivel de comprensión alto. El protocolo de recuerdo era el resumen. Los niños y niñas tenían que hacer la tarea de lectura o visionado y, a continuación, resumían las ideas principales. Lo que se hizo fue categorizar previamente las ideas que aparecían en el texto o vídeo como ideas principales, de desarrollo y de detalle. También se computaban las ideas erróneas (que no estaban en el texto o incongruentes con lo mencionado en el mismo). Se distinguía al corregir si el recuerdo era literal o si se usaban macrorreglas (de supresión, construcción y generalización). 

Todos los niños y niñas pasaron por todas las fases. Leyendo solo el texto o viendo solo el documental, se descubrió que los que únicamente leían el texto presentaban diferencias frente a los que solo veían el vídeo, pues recogían más ideas principales e ideas de desarrollo que los que veían el documental. Por otra parte, la condición de solo vídeo presentaba diferencias significativamente solo en cuanto a las ideas erróneas, es decir, los niños y niñas añadían información no presente. Cuando primero leían el texto y luego veían el vídeo recogían más ideas principales, mientras que cuando primero veían el vídeo y luego leían el texto recogían más ideas de desarrollo, ideas de detalle e ideas erróneas, así como ideas de todo tipo. Por tanto, según este estudio la convergencia de ambos formatos está bien, pero en caso de tener que escoger solo uno sería mejor decantarse por el texto.

Para finalizar la sesión, hablamos de las características de los multimedia: permiten utilizar diferentes medios (texto, voz e imágenes), permiten la intervención individualizada, facilitan el trabajo autónomo, fomentan mayor motivación para el usuario, permiten realizar un aprendizaje autorregulado, permiten un mayor retroalimentación al realizar las actividades y facilitan el seguimiento conociendo los niveles alcanzados en las diferentes actividades realizadas y el procedimiento seguido por el sujeto en la realización de las actividades (desde el punto de vista de los maestros y maestras). ¿Estas seis características nos permiten aprender competencias que no podríamos desarrollar de otro modo? Si es así, supondrían un nicho de aprendizaje.